— I B —
Т и м о ф е е в а. Ученикамъ младшаго отдѣленія въ нѣсколькихъ случаяхъ не предлагалось главнаго
вопроса задачи, поэтому ученики затруднялись давать полные отвѣты, а это очень важно для развитія
устной рѣчи учащихся. Съ замѣчаніемъ согласились всѣ присутствующее.
У ч и т е л ь н и ц а И в а ш к е в и ч ъ. При рѣшеніи задачъ на наименовапіе данныхъ въ задачѣ чи-
селъ не обращалось никакого вниманія.
Н. М. Л а р і о н о в ъ. Это дѣлать необходимо: только при этомъ условіи ученикамъ становится ясно
значеніе того или другого дѣйствія.
С л е з к и н с к і й . При задаваніи задачъ лучше стоять, а не удаляться отъ того отдѣленія, въ ко-
торомъ идутъ занятія, въ другое.
Л е б е д е в ъ. Я принужденъ былъ удалиться, чтобы возстановить дисциплину въ младшемъ отдѣ-
леніи, но согласенъ, что этого не слѣдовало дѣлать.
Г . Н а б л ю д а т е л ь . Учитель, удаляясь отъ учениковъ, даетъ имъ поводъ еще болѣе нарушить
дисциплину, и ученики могутъ злоупотреблять этимъ.
С к о р о д у м о в ъ . Урокъ былъ веденъ не совсѣмъ увѣренно; вопросы иногда давались сбивчиво, не
послѣдовательно. Во время занятій съ младшимъ отдѣленіемъ не было обращено никакого вниманія на
старшее отдѣленіе, гдѣ данная учителемъ для самостоятельной работы задача была рѣшена; ученики, конечно,
шалили, смѣялись и разговаривали.
М. К а з а н с к а я . Обращаясь съ вопросами и требованіями къ ученикамъ при упражненіяхъ (прн-
считываніи и отсчитываніи) учитель долженъ, по возможности, разнообразить тѣ и другіе относительно вы-
бора словъ и оборотовъ рѣчи (присчитать, приложить, прибавить, отсчитать, отбросить, вычесть), чего на
урокѣ не было. Руководитель, вполнѣ согласившись съ этимъ замѣчаніемъ, просилъ слушателей обратить
на это особенное вниманіе.
М. К а з а н с к а я . Какъ удобнѣе было вести разработку плана рѣшенія задачи для самостоятельной
работы въ старшемъ отдѣленіи,—безъ сборника, какъ это было сдѣлано Лебедевымъ, или по сборнику?
Р у к о в о д и т е л ь Н. М. Л а р і о н о в ъ . Самостоятельная работа въ старшемъ отдѣленіи состояла въ
рѣшеніи задачи изъ сборника, поэтому не было причинъ читать самому учителю условіе задачи ученикамъ;
слѣдовало выдать имъ сборники, найти задачу, потомъ установить планъ рѣшенія. Разработка заняла бы
гораздо менѣе времени; не пришлось бы ни повторять условій, ни дробить задачу на части. Послѣднее
вышло неудачно: безъ всякихъ основаній получилось двѣ части, такое дѣленіе чисто случайное. Разработка
самостоятельной работы заняла очень много времени: при повтореніи условій ученики забывали численныя
данныя, чего не могло быть, если бы разработка велась по сборнику. Ученики не поняли плана рѣшенія
задачи; первая часть, состоявшая изъ одной простой задачи, усвоена; разработка второй, наиболѣе трудной,
состояла изъ отвѣта на вопросъ: „какъ крестьянинъ сдѣлалъ обратный путь?" Одного указанія, что кре-
стьянинъ сдѣлалъ 15 верстъ пѣшкомъ, было крайне недостаточно. Такимъ образомъ, является совершенно
понятнымъ, почему практикантъ предпочелъ разработать легчайшую часть задачи, оставивъ труднѣйшую
неразработанного. Въ занятіяхъ съ учениками младшаго отдѣленія была замѣтна нѣкоторая суетливость:
предлагалось заразъ нѣсколько вопросовъ, чего слѣдуетъ избѣгать, такъ какъ ученики въ такихъ случаяхъ
недоумѣваютъ, на который изъ нихъ слѣдуетъ отвѣчать. Вотъ образецъ вопросовъ: „кто мнѣ можетъ по-
вторить задачу?" (вопросовъ въ такой формѣ слѣдуетъ избѣгать, такъ какъ каждый ученикъ долженъ
дать отвѣтъ, если только вопросъ ему доступенъ). „ А потомъ,—скажите, сколько получилось?" — „впро-
чемъ скажи вотъ ты" (указаніе на ученика). Ученикъ, какъ и слѣдовало ожидать, не повторяя условія
задачи, сказалъ только конечный результата Если вопросъ предложенъ всему классу, нѣтъ надобности
допускать повторенія его при обращеніи къ каждому вызванному ученику („если къ 7 шарикамъ прило-
жить еще одинъ, сколько будетъ?" вопросъ повторенъ 6 разъ). Какая цѣль и значеніе такого рода упраж-
