— 14
-
-
неній ііо ариѳметикѣ: „повторяй за мной: мальчпкъ имѣлъ 7 грифелей..." совершенно нецѣлесообразно
требовать отъ учениковъ (особенно младшаго отдѣленія) буквальной передачи условій задачи; помимо того,
что это крайне затрудняетъ учениковъ, оно нисколько не разъясняетъ рѣшенія, значить, совершенно безно-
лезно. Подборъ задачъ въ младшемъ отдѣленіи былъ крайне однообразенъ: „у мальчика было 5 коп.
(яблокъ, конфектъ, прянпковъ, листовъ бумаги, грифелей) да отедъ далъ еще 1; сколько будетъГ Такое
однообразіе крайне утомительно для учениковъ; къ этому слѣдуетъ прибавить, что боязнь отступить отъ
намѣченнаго въ конспектѣ дѣлало урокъ еще утомительнѣе: отъ счета шариковъ переходилъ къ задачѣ,
а потомъ къ отвлеченному счету; слѣдовало внести больше разнообразія, что придало бы уроку живость.
Въ нѣкоторыхъ задачахъ отсутствовалъ вопросъ. На вопросъ руководителя, съ какою цѣлію это было
сдѣлано? Лебедевъ отвѣтилъ, что это случилось по разсѣянности.
Р у к о в о д и т е л ь . Требованіе полныхъ отвѣтовъ совершенно игнорировалось. Слѣдовало по возмож-
ности избѣгать одиночной работы у счетовъ съ вызваннымъ ученикомъ, а также вонросовъ по адресу одного
ученика: такіе вопросы остаются необязательными для остальныхъ. Урокъ въ старшемъ отдѣленін начатъ
съ рѣшенія первой части задачи; такъ какъ эта часть рѣшалась только однимъ дѣйствіемъ, то не слѣдо-
вало ставить вопроса въ такой формѣ: „что надо узнать сначалаГ нельзя было ограничиться отвѣтомъ:
надо 64 раздѣлить на 8. Напрасно учитель не остановился на разработкѣ примѣра 1 2 X 8 , потому что
ученики затруднялись вычислепіемъ. „Остальное пространство Vs часть засѣялъ ячменемъ." И самъ учитель
грамматически сказалъ не вѣрно, тѣмъ болѣе не слѣдовало заставлять учениковъ повторять это буквально,
чего особенно практикантъ добивался. Не смотря на торопливость, съ которою веденъ урокъ, матеріалъ не
законченъ; это объясняется тѣмъ, что учителю приходилось нерѣдко долго и безполезно останавливаться на
повторенін своего вопроса, потому что иногда ученики были невнимательны. Вопросъ слѣдуетъ ставить
только тогда, когда учитель убѣжденъ, что ученики его слушаютъ. Къ хорошимъ сторонамъ урока слѣ-
дуетъ отнести: стремленіе учителя добиваться правильныхъ отвѣтовъ у самыхъ слабыхъ учениковъ. Урокъ
въ старшемъ отдѣленіи проведенъ сравнительно живо; въ болыпинствѣ случаевъ (за немногими исключеніями),
когда ученики затруднялись отвѣтомъ, было видно умѣніе направить ихъ, давались подходящіе наводящіе
вопросы. Цѣль урока въ младшемъ отдѣленіи можно считать достигнутою: г. Лебедевъ, по моему мнѣнію,
послѣдовательно провелъ разработку прямаго и обратнаго счета; большинство учениковъ (за исключеніемъ
немногихъ, крайне слабыхъ) усвоили матеріалъ. Въ старшемъ отдѣленіи рѣшеніе задачи за недостаткомъ
времени, къ сожалѣнію, не доведено до конца; не сдѣлано самаго главнаго: не было послѣдовательнаго из-
ложен! я плана рѣшенія задачи.
Н а б л ю д а т е л ь . Я согласенъ съ мнѣніемъ, высказаннымъ объ урокѣ руководителемъ И. М. Ларіо-
новымъ. Урокъ дѣйствительно отличался многнми недостатками. Практикантъ нроявилъ незнаніе какъ нѣ-
которыхъ общихъ дидактическихъ положеній, такъ п частпыхъ методическихъ пріемовъ. Но въ тоже время
въ веденіи урока видна была извѣстная опытность, настойчивость, умѣніе направлять работу и желаніе
оказать ученикамъ посильную помощь.
I I I . Урокъ руководителя курсовъ Л. И. Ахутина.
Матеріаломъ для своего урока г. руководитель Н. И. Ахутинъ избралъ слѣдующее: въ старшемъ и
среднемъ отдѣленіп на первые полчаса совмѣстная самостоятельная работа — списываніе съ книги части
статьи: „Въ піколѣ" (Р. С. ч. 2), дѣленіе двухсложныхъ и многосложныхъ словъ на слоги и нодчерки-
ваніе гласныхъ буквъ во всѣхъ словахъ. Дѣлью этого упражненія г. руководитель поставилъ: практиче-
ское усвоеніе извѣстнаго уже ученикамъ дѣленія словъ на слоги, чтобы вывести потомъ правило простѣй-
шаго случая переноса частей слова нзъ одной строки въ другую.
