— 27 —
У ч и т е л ь А. М а в р и н ъ . На урокѣ г. Чухинъ допускалъ совершенно невѣрныя выраженія, такъ
нанримѣръ: „семь сотенъ нельзя раздѣлить па 24 равныя части". Чѣиъ можно замѣнить 10 тысячъ?
Гдѣ нужно положить 10 тысячъ
1
? При изученіи на счетахъ нумераціи чиселъ любой величины болѣе обра-
щала вниманіе на то, чтобъ ученики заучили мѣста на счетахъ, гдѣ что откладывается, а не на то, что
бы они поняли это. Не выясиилъ ученикамъ необходимость замѣнять 10 единицъ одного разряда етини-
цею слѣдующаго. Преждевременно приступилъ къ общей работѣ на торговыхъ счетахъ, на которыхъ
ученики откладывали диктуемыя числа. Нужно бы сначата заставить учениковъ отложить два—три числа
на шведскихъ счетахъ. Письменную нумерацію лучше бы и не начинать, такъ какъ урокъ уже кончался.
У ч и т е л ь А. С о к о л о въ Касательно ур»ка, даннаго практикантомъ Чухинымъ въ старшемъ от•
дѣленіи по объясненію нумераціи чиселъ любой величины, можно сказать, что урокъ достигъ своей на-
мѣченной цѣли: дѣти ясно и отчетливо усвоили разрядный мѣста чиселъ до сотенъ тысячъ. Объ урокѣ
же младгааго отдѣленія этого сказать нельзя. Но въ общемъ урокъ практиканта произвелъ на меня бла-
гопріятное вііечатлѣніе.
У ч и т е л ь А. Нефе д о в ъ. Практикантъ долго занимался со старшимъ и среднимъ отдѣленіями,
а младшее оставалось безъ д'ла. На вопро ъ учителя, на „которой нроволокѣ кладутъ тысячи?" ученики
отвѣчали ,,на 3 " ; практикантъ не обратилъ на это вниманія. Также не обращено вниманія па разряд-
ный единицы нри откладывавіи на счетахъ.
У ч и т е л ь А. Б а с т и н ъ . Практикантомъ были употребляемы одинаковые вопр-сы и термины, на-
нримѣръ: въ младшемъ отдѣленіи онъ задавалъ вопросы только такого рода: сколько получится, если къ
числу прибавить столько то"? нужно больше разнообразія.
У ч и т е л ь н и ц а Е. I о г а н с он ъ. При задаваніи самостоятельной работы въ старшемъ отдѣленіи
практикантъ предложилъ выполнить работу, кто какъ хочетъ; по моему мнѣнію, нужно задавать точно,
онредѣленно, чтобы ученпки знали, чего отъ нихъ требуютъ. Въ младшемъ же поспѣшно читалъ задачи;
спрашивая учениковъ, не нрибѣгалъ къ нагляднымъ нособіямъ. торопилъ учениковъ, не давая имъ дого-
варивать. Занимаясь въ старшемъ отдѣленіи, совсѣмъ забылъ младшее.
Р у к о в о д и т е л ь Н. М. Л а р і о н о в ъ . Сегодняшній урокъ проведенъ не весь съ одинаковымъ
успѣхомъ и результаты работы въ младшемъ и старшемъ отдѣленіяхъ получились различные. Сначала
я остановлюсь на обсужденіи работы въ младшемъ отдѣленіи, гдѣ предполагалось изученіе таблицы сло-
женія въ предѣлѣ 10 (прпсчитыванія но 2)< При разборѣ вчера урока г. Ермилова я указалъ, что
методически правильною слѣдуетъ признать такую разработку матсріала: 1) сложеніе на наглядныхъ но-
собіяхъ; 2) приложеніе этого къ рѣшенію задачъ внолнѣ достуонаго дѣтямъ содержанія и 3) уиражнсніе
въ сложеніи отвлечепныхъ чиселъ. Г. Чухинъ имѣлъ въ виду именно такую нослѣдовательность, но къ
сожалѣпію, онъ не выполнилъ ее. Счетъ на наглядныхъ пособіяхъ прошелъ'безъ системы и порядка
( 1 + 1 ; 2 + 2 : 3 + 2 ; 5 + 1 и т. п.). Задачъ было продѣлано только двѣ, послѣ чего прямо переіиелъ
къ отвлечеинымъ упражненіямъ, а затѣмъ опять къ упражненіямъ на счетахъ, такъ повторптельнымъ
(теперь повторимъ на счетахъ). Самостоятельную работу предполагалось разобрать въ связи съ упражне-
н и и на счетахъ, какъ необходимый элементъ при разработкѣ матеріала, а пе оставлять ее къ концу
урока, какъ дѣ>ается въ болынинствѣ. Эта мысль была высказана самимъ г. Чухинымъ, но, къ сожа-
лѣнію, осталась не выполненною. Я нахожу этотъ пріемъ заслужявающимъ полнаго вниманія, но при
условіи правильнаго иримѣненія его. Слѣдовало послѣ послѣдовательнаго присчитыванія по 2 на счетахъ
тоже самое провести на фогурахъ приблизительно такъ: „что я нарисовалъ?" (крестикъ) „ къ нему при-
бавляю два, сколько получилась?" А теперь что нарисовалъ? (два крестика!) Еще прибавляю 2. Сколько
стало" п т. д. Въ концѣ урока оставалось велѣть ученикамъ вынуть доски и исполнять работу, которая
разъяснена была имъ на урокѣ. Это былъ бы прекрасный образецъ самостоятельный работы. Благодаря
